Работа с вопросами на уроках природоведения

В последнее время я стала замечать, что ребята в процессе обучения совсем не могут работать с учебником. Различные тесты, используемые на уроке, приводят к тому, что учащиеся теряют навык пересказывать, составлять вопросы, уметь выделять самое главное в параграфе. Ещё задолго до эксперимента в нашей школе я применяла на уроках природоведения игру "Ты мне - я тебе", где ребята  задавали вопросы отвечающему ученику. Игра эта нравится, и я до сих пор её применяю. Игра позволяет развивать умения составлять вопросы, обдумывать их содержание, правильно формулировать ответы. Оценивание было простое: ответил на 5 вопросов - оценка "5", на 4 вопроса - "4" и т. д.
Включившись в эксперимент, я на уроке дала задание: по незнакомому параграфу составить вопросы (количество было неограниченно). Проверив задание, пришла к выводу, что не все ребята могут сформулировать свои вопросы именно в письменном виде, а многие даже затрудняются в их составлении. И теперь передо мной встала задача: развить навыки составления не только простых вопросов, но и сложных  в письменном виде (желательно, чтобы вопросы не расходились с устным содержанием). Что из этого получится, не знаю. Но свои наблюдения продолжу. Об этом напишу позже.

Первичная диагностика и мотивация на уроках физики

3-4 апреля в 7, 8 и 9 классах основного здания школы на уроках физики была проведена первичная диагностика умения учащихся «постановка вопросов к прочитанному тексту».
 В 7-х классах школьники читали параграф  49 (пункты 2, 3, 4 – Источники света) и в течение 10 минут на листах записали придуманные вопросы. Аналогичная работа проведена в 8-х классах и 9-х. Определено домашнее задание: по следующим параграфам написать вопросы. На следующем уроке к доске вызываются 3 ученика (один задает придуманные вопросы, другой отвечает, третий ведущий – он либо принимает и допускает вопрос к ответу, либо уточняет вопрос, либо отбрасывает (если он сформулирован непонятно). Оценки получают все трое.

Ведущий выставляет оценки первому и второму – они высказывают свое мнение по ведущему.
Для школьников на уроке диагностики проведена мотивировка необходимости умения задавать вопросы к прочитанному тексту. Предложено учиться этому. Возможно и проведение «физического боя» по материалу апреля: встречи учащихся между классами с наиболее интересными вопросами.
На следующем уроке учащиеся уже отвечали у доски и оценивали друг друга. Первоначально вызывались желающие. Такие оказались  в каждом классе.
Аналогичное домашнее задание дано и к следующему уроку. В целях усиления мотивировки объявлено о сборе тетрадей с вопросами и выполнением домашнего задания. Ответы в тетрадях не пишутся.
Первичная диагностика проведена по каждому учащемуся: фамилия, имя, количество вопросов, не принятые вопросы, простые, сложные, уровень владения навыком (0 – не написал, 2, 3, 4). Оценки уровня выставлялись от среднего количества вопросов в классе и наличия сложных вопросов.
Предполагается общую оценку рассчитывать от всех работающих педагогов над данной темой, с учетом мнения каждого классного руководителя.
Во время первичной диагностики большинство учащихся стремились показать свое умение, но были и такие, которые не показали умения и отвечали по необходимости.

Стартовая ситуация

Настало, наконец, время написать о результатах нашего исследования в начале эксперимента.
Умеют ли дети задавать вопросы к тексту? Хотя бы простейшие…
Учащимся 1 классов был предложен текст «Лев и мышь» (все тексты взяты из книги Л.Н. Толстого):

Для первоклассников задавать вопросы – пока еще новое и сложное дело. Здесь часто встречались переделки повествовательного предложения в вопросительное путем изменения знака препинания в конце предложения («Лев спал?», «Мышь пробежала ему по телу?»).
Были и такие дети, которые сдали чистые листы, не справившись с заданием.
Были такие, кто писал вопросы, совершенно не относящиеся к тексту («Как ты плаваешь?») или относящиеся к тексту с грамматической точки зрения («Сколько тут предложений?»).
Были вопросы, на мой взгляд, тоже к тексту не относящиеся, но все-таки имеющие некоторые точки соприкосновения («Сколько ног у льва?», «Бывают мыши в Африке?»).
Среди всей этой горы «странных вопросов» встретились и жемчужины: «Сколько животных в рассказе?», «Стали лев и мышь друзьями?», «Что могло случиться дальше?».
Вот с первоклассниками и надо начинать работу по формированию умения задавать вопросы. Это как раз будет в их зоне ближайшего развития!
Третьеклассникам (по сравнению с 1 классом) текст достался легкий (надо будет учесть в будущем) – «Косточка»:

Вопросов ставили, в основном, много. Но несколько человек не смогли задать вопросов – писали что-то другое.
Если не обращать внимания на грамотность и вопросительные знаки, то ужаснула корявость многих формулировок вопросов. Вроде понятно, о чем спрашивают, но порядок слов, согласование падежей – так вопросы не задают!
Жемчужиной я бы назвала вопрос: «Как вы думаете, мама догадалась, кто съел сливу?». Хотя были и вопросы по поводу того, почему Ваня покраснел, почему соврал, но таких вопросов было много…
В 5-6 классах давался текст «Мужик и огурцы»:

Рассказ с перечислением повторяющихся действий (продал огурцы – купил курочку, продал цыплят – купил свинку, продал поросят – купил кобылку и т.д.). На будущее надо учесть, что такой текст лучше не брать – зачем нам похожие вопросы («Что купил мужик после того, как продал огурцы?», «Что купил мужик после того, как продал цыплят?» и т.п.)?
Но очень многие дети даже таких вопросов не придумали!
Вопросы нескольких человек я оценила на уровень «0» (оценивала интуитивно). Шестиклассники написали меньше вопросов, чем пятиклассники (общее впечатление). Они почему-то старались придумать что-то заумное, преломить текст через себя. А о простейших вопросах даже не подумали. В одном 6 классе (дети достаточно сильные) задавали вопросы, на которые нет ответа в тексте – перестарались?
Семиклассники работали с текстом «Царь и рубашка»:

Похоже, текст не из легких, потому что с заданием ребята справились слабо. Или эти классы не очень сильные? И снова старались задавать вопросы необычные, забыв о простых. Некоторые дети почему-то решили спросить автора о том, что он не осветил в тексте («Сколько лет царю?», «Чем был болен царь?»). Только вот автор не зря же об этом не написал – значит, это не важно…
И во всех классах вопросы были составлены с большим количеством как грамматических, так и речевых ошибок.
Итак, стартовая ситуация такова. Умение наших школьников задавать вопросы находится на низком уровне. Интересно, сможем ли мы улучшить ситуацию, если направим свои совместные усилия на отработку этого умения?
В конце мая надо будет провести еще раз диагностику по этим же текстам. Тогда можно будет проследить даже индивидуальный «прирост» каждого школьника…

К чему мы будем стремиться, или Уровень вопроса

Прежде, чем начинать нашу работу по формированию умения ставить вопросы  к тексту, надо договориться, к чему мы будем стремиться.
Во-первых, мы должны проверить умение школьников ставить простейшие вопросы к тексту. Для начала – вопросы к предложению…
Например, имеется предложение «Машина стояла на дороге». Здесь можно задать вопросы к словам «машина», «стояла», «на дороге»:
– Что стояло на дороге?
– Что делала машина на дороге?
– Где стояла машина?
На постановке таких вопросов можно оттачивать умение их грамотно формулировать.
…В тексте много предложений. Практически к каждому можно задать хотя бы один вопрос…
Если рассматривать абзац или целый текст, то общее количество вопросов, по идее, должно превысить сумму их количества ко всем вместе взятым предложениям. У нас появляются изменения, происходящие с чем-то за время действия рассказа; кроме того, появляется контекст, позволяющий сделать выводы, которые явно в тексте не прописаны.
Например:
– Что изменилось в положении машины в конце текста по сравнению с началом (извините за схематичность вопроса)?
– Почему в начале текста машина стояла на дороге? И т.п.
Суть подобных вопросов может быть достаточно сходной у многих людей, работающих с одним и тем же текстом.
А вот третий уровень вопросов, который я выделяю – вопросы настолько творческие, что два разных человека вряд ли когда-то зададут к одному и тому же тексту сходные вопросы подобного уровня.
Мне очень хотелось показать нашим педагогам, какими могут быть вопросы, на примере какого-либо текста. И вот я выбрала текст – он не из легких. Но он в работе с ребятами мог бы убить сразу двух зайцев: способствовать формированию умения ставить вопросы и нравственному воспитанию. Это одно из «Писем о добром и прекрасном» Д.С. Лихачева:

Итак, давайте посмотрим, какие вопросы можно придумать к тексту. Кстати, простейших вопросов здесь особо много не задашь. Но мы их зададим к какому-либо тексту попроще. А вот интересно, какие вопросы более высокого уровня можно здесь придумать. Предлагаю такие:
– Почему автор сравнивает жизнь с ледовым полем? Ответ запишите одним предложением.
– Что автор понимает под выражением «красиво исправлять свои ошибки»? Ответ запишите одним-двумя предложениями.
– В чем заключена основная мысль текста?
Думаю, это вопросы хорошего уровня, но пока еще не совсем творческие.
А вот, например, последний из этих вопросов можно переделать так:
– В чем заключена основная мысль текста?
а) надо всегда указывать человеку на его ошибки;
б) телевизионные передачи стали неинтересными;
в) конькобежцы часто ошибаются;
г) уметь исправлять свои ошибки – важное умение.
Здесь уже больше творчества в подборе возможных вариантов ответов. Думаю, тогда вопрос достаточно творческий.
Или вот такие вопросы:
– Найдите в первом абзаце слово «обоймы». Каким словом его можно здесь заменить?
а) патроны;
б) ряды;
в) кассеты;
г) магазины.
– При помощи какого фразеологизма можно подбодрить человека, совершившего ошибку?
а) «И на солнце есть пятна»;
б) «О, святая простота!»;
в) «Горе побежденным»;
г) «Гладко было на бумаге».
Если в первом из них оригинальны возможные варианты ответов, то во втором оригинальна и сама идея такого вопроса…
Итак, рассмотрев такие варианты вопросов на практическом семинаре, мы определили для себя, к чему будем стремиться в формировании у школьников умения задавать вопросы. А что получится – посмотрим…

P.S. Умение задавать вопросы, думаю, хорошо не само по себе, а в паре с умением четко представлять ответ на поставленный собой же вопрос. Так что в идеале учим школьников задавать вопросы и отвечать на них.

Деятельностный подход в работе с текстом – проводим опыты на себе

Как преодолеть скептицизм некоторых коллег по поводу затеянного эксперимента?
Надо как-то доказать, что деятельностный подход в работе с текстом способствует повышению качества образования. Надо дать возможность педагогам побывать в роли учеников и поработать с текстом. Насколько качественно они усвоят его содержание? Вот мы и провели практическое занятие.
Скажу к слову, что существует интереснейшая  технология работы с литературными текстами – технология формирования правильного типа читательской деятельности, которая занимает важное место в УМК «Школа 2100». Причем в системе «Школа 2100» эта технология используется при работе с текстами на всех уроках, значит, для чтения текстов не только литературных. Более подробно об этой технологии можно прочитать на сайте данной образовательной системы.
Мы, конечно, не работаем в этой системе, но, возможно, какие-то элементы в дальнейшем попытаемся использовать…
Для практического же занятия с педагогами мы подобрали научно-популярный текст и придумали задания для групп. Эти задания были составлены на основе Примерного перечня общеучебных умений и навыков (Л.М. Фридман и наше добавление):

Итак, текст посвящался истории открытия витаминов и представлял собой статью из книги Э. Вартаньяна «Путешествие в слово»:

Текст был прочитан вслух, но у каждого была возможность работать с экземпляром текста и дальше.
Группам были предложены следующие задания:

• придумать вопросы к тексту;
• разбить текст на смысловые части;
• изобразить графически материал из текста, поддающийся схематизации;
• составить сжатый пересказ;
• составить творческий пересказ.

Работа с текстом оказалась неожиданно интересной для педагогов. Во-первых, задания сами по себе деятельностные – а это никогда не скучно. Во-вторых, учителя посмотрели на работы коллег и что-то для себя открыли.
Например, очень интересные возможности творческого пересказа предложила группа Турновской О.А. Здесь были предложения пересказа от лица ученого, пересказа от первого лица, пересказа в форме сказки про витамины…
Схемами занимались сразу две группы. Даже идеи схем были абсолютно разные. Кто-то взял именно материал, поддающийся схематизации (хотя и он в данном тексте далеко не очевиден) – присутствие в составе пищи белков, жиров, углеводов, воды, минеральных веществ. А группа Гвоздевой Е.А. предложила логико-смысловую модель текста:

Учитель английского языка Алипичева О.В. буквально поразила всех своей схемой (в коротенькую схему вместилась суть всего текста):

Как выяснилось позже, Ольга Владимировна легко составляет логические схемы к текстам на русском и английском языках, потому что этому ее учили в институте.
А в заключение практикума Е.А. Патрина предложила всем в качестве бонуса публичное выступление со слайдовой презентацией на тему прочитанного текста:

И каков же был итог? Гипотеза о том, что работа с текстом на основе деятельностного подхода будет способствовать качественному усвоению содержания текста, подтвердилась! «Историю открытия витаминов мы запомнили, пожалуй, на всю жизнь», – так сказали некоторые участники практикума. Те, кто промолчал, наверно, об этом подумали…
Надеемся, что со временем учителя все-таки станут сторонниками деятельностного подхода…

Вхождение в эксперимент

Итак, какова же она, реальная ситуация? Что могут наши ученики, а чего не могут?
Хорошо, конечно, говорить, о требованиях стандартов, о нашей ответственности за конечный результат. Мне иногда кажется, что если бы за качество образования, не соответствующее стандартам, педагогов сажали в тюрьму (извините за такое предположение, хотя, все быть может), мы бы там буквально прописались (только кто бы тогда учил детей?). И дело не обязательно в наших недоработках. Я знаю опытных учителей, которые не жалеют времени и сил для работы, но при всем своем желании и старании они не могут «дотянуть» до требований стандартов. Всегда найдутся в классе ребята, которые не освоят необходимый минимум. То ли этот минимум завышен, то ли дети деградировали (хотя такие были во все времена).
Некоторые даже в 9 классе умудряются свои фамилию и имя писать с ошибками, читают по слогам, не могут найти в учебнике правило, которое специально выделено шрифтом и т.п.. Возможно, кому-то это покажется дикостью. Тем не менее, такова ситуация в обычной школе (где учатся все дети без какого-либо отбора).
Замечательных вещей требует от нас новый стандарт! Например, деятельностного подхода. А он, в свою очередь, предполагает, что результатом образования должны быть не только (и не столько – в нашем информационном обществе) предметные знания, но, прежде всего, универсальные способы деятельности. В новом стандарте говорится о формировании универсальных учебных действий (выделяются четыре вида):

Учебники нового поколения строятся с учетом всего этого. Возможно, нынешние первоклассники, начавшие обучение по таким учебникам, будут более успешными в овладении школьной программой и подготовке к дальнейшей жизни…
Но что делать учителям 2-9 классов? Надо тоже выбирать лучшие ориентиры. Конечно, пытаться «объять необъятное» не нужно…
На проведенном недавно педсовете мы своим педагогам предложили сосредоточиться для начала на формировании познавательных учебных действий. И то не на всем спектре. Решили начать с азов – общеучебных умений работы с текстом. Если помните, формирование общеучебных умений провозглашали еще стандарты первого поколения. Только вот формируем ли мы их? А ведь эти умения как раз являются основой для формирования определенных универсальных учебных действий!
И еще упростили задачу на ближайшие два месяца работы (а упростив задачу, сделали более реальным достижение цели). Мы решили из всех общеучебных умений работы с текстом взять только самое первое – «Постановка вопросов к прочитанному тексту». Вот так. «Тише едешь – дальше будешь».
Важно ли это умение? Думаем, что организованная должным образом работа по составлению вопросов к текстам сможет обеспечить деятельностный подход в обучении.
Умеют ли дети задавать вопросы по прочитанному? Об этом я напишу в ближайших публикациях…

Как мы представляем деятельностный подход

Обучение может быть развивающим, а может и не быть. Но если оно развивающее, то есть способствует развитию, значит, использует деятельностный подход – это уж обязательно:

Возможно, кто-то из педагогов скажет, что он точно использует деятельностный подход: у него на уроках дети пишут, читают учебник, выходят к доске, отвечают на вопросы, иными словами, на уроке «кипит деятельность». Но в педагогике деятельностный подход трактуется иначе.

Обратимся к терминологии:

• Учебная деятельность – процесс самоизменения человека, результатом которого являются приобретенные им на основе рефлексивного метода новые знания, умения и способности.

Обратите внимание на слова «самоизменение», «рефлексивный метод». Наблюдается ли это, когда ученик просто пишет, читает или говорит? Совсем не обязательно. Учебную деятельность необходимо продумывать учителю и создавать на уроке условия для «самоизменения» детей, для «рефлексии», «преломления ребенком через себя» содержания урока.

Сравним основные позиции подходов деятельностного и противоположного, не являющегося деятельностным:

Наверно, не очень легко представить себе это на практике тем, кто работает в традиционном (не деятельностном) русле. Хорошо бы увидеть своими глазами хотя бы фрагмент урока. К сожалению (или к счастью), заниматься видеосъемкой уроков – не наша работа. Но кое-что все-таки есть…

Вот посмотрите, как начинается урок в 4 классе по теме «Наречие». До этого урока дети уже получили некоторое представление о наречии благодаря пропедевтической работе учителя. Теперь они подошли к данной теме в учебнике. Название темы урока школьники формулируют сами после определенной работы. Им предлагают разбить написанные на доске слова на какие-либо группы. Среди слов – разные части речи. Именно по этому признаку ребята предлагают группировать слова. Выписывают известные части речи (этот эпизод в ролике сокращен). Но некоторые слова остались не выписанными – вот вам и проблема…

Трудно предугадать учителю ход урока. Например, здесь одна из учениц практически сразу назвала группы, на которые можно разбить слова, в том числе и «Наречие»…

Посмотрите сами и сравните с традиционным подходом, когда учитель записывает тему урока, сообщает, что такое наречие и т.п.

И еще одно начало урока. Математика в 5 классе, тема - «Определение угла, развернутый угол». Учитель для начала подготовил задание: из четырех фигур на доске выбрать лишнюю. А изображены на доске три угла и треугольник. Нам очевидно, что треугольник лишний. Потом можно будет поговорить о том, что общего у углов, и подойти к определению угла.
Но учитель никогда не может предугадать точно, куда зайдет мысль детей. Например, из данных фигур они выделили развернутый угол – раньше с такими углами они не встречались. И какое терпение нужно иметь учителю, чтобы не прервать этот «полет мысли», выслушать разные мнения и подвести к тому, чего он все-таки добивался!..